A proposito di un fenomeno italiano di epidemia diagnostica e certificatoria

Ferdinando Benedetti

Abstract

Partendo dal fenomeno italiano delle 354.596 diagnosi sanitarie di disturbi specifici di apprendimento nel 2024, l’Autore passa in rassegna le ragioni del fenomeno ed alcuni aspetti iatrogeni. Sottopone inoltre a critica il contenuto della Legge 170/2010 sollevando dubbi su una ipotizzata origine neurobiologica dei disturbi di apprendimento, a partire dalla considerazione che corpo e mente sono due aspetti di una stessa realtà unitaria, che ragione ed emozione costituiscono fin dalla condizione fetale, nell’arco della prima infanzia e lungo tutto il corso della vita un intreccio imprescindibile e che il linguaggio ha una origine e una natura prevalentemente culturale, cioè si sviluppa all’interno di una relazione tra il soggetto e il suo ambiente sociale di riferimento.

“L’infante e l’assistenza materna formano un tutto unico. Una volta dissi: ‘non esiste l’infante’, intendendo naturalmente che dove c’è un infante c’è anche l’assistenza materna, e senza quest’ultima non ci sarebbe l’infante” (Winnicott 1961).“Bion ha concepito una metateoria psicoanalitica che contempla, fondamentalmente, come giungiamo a conoscere (realizzare) ciò che conosciamo, come ‘apprendiamo (ed evolviamo, cioè trascendiamo) dall’esperienza’ ‘diventando (sentendo) le nostre emozioni’ e di conseguenza, come siamo messi nelle condizioni di pensare in termini cognitivi e riflessivi. Le emozioni formano un caposaldo del pensiero. (…) Si tratta del modello simbolico della relazione tra la nostra capacità di avvertire le nostre emozioni e quella di categorizzarle (riflettervi)” (Grotstein 2010 p. 355).

Sull’apprendimento e sui disturbi dell’apprendimento, svilupperò il tema a partire da due emergenze: 1. il fenomeno sociopolitico inquietante rappresentato, in Italia, dal numero abnorme di certificazioni di DSA riferite a bambini dai 7 ai 14 anni: 354.596 secondo una rilevazione ufficiale del Ministero riferita all’anno 2024. 2. Lo scarso interesse alla problematica dei disturbi di apprendimento da parte di colleghe e colleghi che si occupano di infanzia in un’ottica psicoanalitica; le poche pubblicazioni esistenti ed il comportamento di molti che operano nei Servizi Pubblici denotano la tendenza ad accettare supinamente il linguaggio e le procedure imposte da ambienti cognitivo-comportamentali; riscontro inoltre l’accettazione supina del costrutto diagnostico di DSA, ivi compresa l’origine neurobiologica dei disturbi, nonostante ciascun collega sia libero di diagnosticare, prognosticare ed intervenire, in virtù della autonomia professionale sancita dalle norme ordinistiche e contrattuali.

Dal 2010, anno di approvazione della legge n. 170 sui DSA nel Parlamento Italiano, sembra una epidemia. Mi chiedo: è giustificata questa attività certificatoria? E con aspetti quantitativi di questa portata? Ma soprattutto, ha davvero riscontri scientifici la dizione di disturbo “specifico” con il quale si attribuisce a queste manifestazioni una origine esclusivamente neurobiologica? Perché, come diceva Nanni Moretti: “le parole sono importanti!”. La Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, in una sua linea guida dal titolo: “Linee guida per i disturbi di apprendimento” (SINPIA 2005) precisava che “Le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono suddivisibili in disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e disturbi non specifici di apprendimento (DNSA)” (…) I disturbi non specifici di apprendimento si riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata ad uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori. Il ritardo mentale, il livello cognitivo borderline, l’ADHD, l’Autismo ad alto funzionamento, i disturbi d’ansia, alcuni quadri distimici, sono alcune tra le categorie o entità diagnostiche che causano o possono causare disturbi non specifici dell’apprendimento”. (SINPIA 2005 p. 3). E infatti, proprio questi sono i bambini “non specifici” che ho incontrato nella mia pratica clinica in sette anni di esperienza in un servizio pubblico. Poi è accaduto che la SINPIA negli anni successivi si è appiattita sugli atti dell’Istituto Superiore di Sanità, a sua volta in linea con i manuali diagnostici statunitensi “sempre più assoggettati alle terapie farmacologiche e alle terapie pret a porter comportamentali” (…) (i DSA rientrano, ndr) nella volontà di controllare la teoria e la prassi della cura, depurandola dal pensiero affettivo e critico (Thanopulos 2026 p.3) (…) “Si è voluto imporre l’interpretazione di ogni disagio dell’infanzia e dell’adolescenza come disturbo del neurosviluppo. In realtà il disagio è frutto di complessi fattori psichici, biologici e sociali, ma fa comodo (e mercato) ridurre le cause ambientali a spiegazioni banali (infezioni, stress, inquinamento) e affidare la cura ai farmaci, alle tecniche di gestione del comportamento a casa e a scuola e al controllo degli impulsi. I fautori di questo approccio disinvolto alla cura incoraggiano le famiglie a diffidare della psicoanalisi” (ibidem, p.4). (Fig. 1)

Eleonora è una mia paziente di mezza età. All’inizio dell’analisi il suo equilibrio somatopsichico fidava molto su un aspetto del suo carattere: accattivarsi i buoni sentimenti altrui mettendosi a servizio e rendendosi così, oltre che gradevole, indispensabile. Le era impossibile di dire di no alle richieste di amici e parenti, al punto da ritrovarsi perennemente sfinita e a volte amareggiata per non essere stata equamente corrisposta nella sua generosità. Più volte, in seduta, le avevo proposto il collegamento tra la sua aspettativa di essere ricambiata dell’amore dal suo oggetto primario e l’investimento su persone a lei care verso le quali distribuiva la sua dedizione e riponeva indiscriminatamente la sua aspettativa di essere ricambiata;spesso rimaneva delusa ed i suoi sforzi erano destinati al fallimento: questa era l’esperienza che lei stava facendo da anni e di cui io ero testimone. Ma tant’è, la potenza dell’iscrizione in memoria di questa modalità originaria che la manteneva saldamente legata alla madre le impediva una presa d’atto. La paziente capiva con l’intelligenza il senso di quanto le mostravo, ma questa comprensione restava scissa dalle emozioni corrispondenti, e non si produceva alcun cambiamento. All’inizio del quinto anno di analisi, la paziente stava vivendo un periodo di intensa attività, sul fronte del lavoro, della famiglia, dei figli, della casa, della casa dei genitori ormai anziani e, negli ultimi giorni, una pressione da parte di parenti e amiche che la invitavano a momenti anche ludici pregandola di svolgere un ruolo attivo come organizzatrice di feste, incontri e raduni anche piacevoli ma molto dispendiosi in termini energetici al punto da farle desiderare il silenzio e la solitudine per sfuggire al frastuono di una dimensione sociale eccessiva da cui lei non riusciva a sottrarsi. Ma all’improvviso ecco il cambiamento. Durante una seduta di quel periodo si trovò ad esclamare: “Dottore, l’altro giorno mi è capitata una cosa inaspettata. Ero in cucina, sola, e sfaccendavo tra lavandino e fornelli ed improvvisamente mi è apparsa in mente una frase che suona così: ‘io non devo aggiungere (impegni, ndr) durante le giornate, non devo aggiungere cose da fare, ma semmai devo togliere, devo fare di meno!!!’. E subito dopo questa intuizione, fantasticata tra me e me, mi sono sentita meglio, più leggera, meno affaticata. Ne sono rimasta stupita perché la frenesia quotidiana di aggiungere di continuo impegni e contatti sotto la pressione delle richieste di tutti, amici, parenti, colleghi di lavoro, lei me l’aveva segnalata da anni, ma io non riuscivo a prendere le sue parole, che mi arrivavano con il suono, ne capivo la logica ma non ne comprendevo il senso più intimo!”. Ecco, ora la paziente poteva permettersi di rinunciare ad una dimensione sociale che, se fruttuosa dal punto di vista della ricompensa narcisistica, era estremamente frustrante e assordante dal punto di vista del dispendio energetico e in verità il ritorno narcisistico si rivelava poi insufficiente. Ora poteva concepire di dire di ‘no’ ad impegni e contatti amicali e parentali. Che cosa era successo? Che tipo di cambiamento era insorto? L’analisi stava facendo i suoi effetti: in virtù del fatto che ora sentiva meno minacciata la sua autoconservazione e che la fiducia in sé stessa era aumentata poteva permettersi di rinunciare ad una parte dei suoi contatti e dei suoi impegni, poteva permettersi di dire qualche ‘no’ in più senza sentirsi abbandonata o minacciata. Poteva tollerare la separazione dall’oggetto primario. E poteva apprendere dall’esperienza poiché i progressi in campo emotivo e il suo aumentato senso di sicurezza le permettevano di abbandonare vecchi schemi operativi interni ed avventurarsi a concepire ed attuare nuovi equilibri nella relazione con l’ambiente.

Perché vi ho raccontato questa vignetta clinica? Perché è la riprova che l’apprendimento può avvenire solo se ragione ed emozione si integrano. Se la sfera emotiva è disturbata da esperienze traumatiche, tali esperienze condizionano in modo decisivo il funzionamento della sfera intellettiva. E quindi condizionano anche le abilità di lettura, scrittura e calcolo, emergenti nel corso degli iter scolastici. Tornando a Eleonora, la sua improvvisa capacità di “togliere impegni” non è stata una conquista “cognitiva” (come potrebbero intendere alcuni cognitivisti), ma l’esito di una sicurezza emotiva maturata nel legame analitico, che le ha permesso di “apprendere” ciò che prima era solo rumore logico. Se non consideriamo questo legame tra sicurezza affettiva e capacità di apprendere, rischiamo di certificare come “deficit specifici” quelle che sono invece ferite della relazione e adattamenti all’angoscia. In termini di transfert si potrebbe anche ipotizzare che la paziente si sia permessa a lungo di continuare a replicare le sue solite modalità di rapporto con l’ambiente, nonostante l’analista le stesse segnalando la loro onerosità e inefficacia, deludendo l’analista che tuttavia aveva continuato a restare con lei, a dedicarsi a lei, a non abbandonarla. È probabile che anche questa nuova esperienza le abbia permesso di dire di no: ‘posso deludere le aspettative dell’altro ma l’altro non cesserà di volermi bene’.

Graham Music è un autore che unisce ad una formazione e una cultura psicoanalitica una grande conoscenza delle acquisizioni derivanti dalle neuroscienze e dalla teoria dell’attaccamento. È un ricercatore e studioso dell’infanzia che opera all’interno della Tavistock Clinic di Londra. In sintesi: mente e corpo sono due facce della stessa realtà che è la persona umana. L’intelligenza, il pensiero, si sviluppano in un contesto sociale, intersoggettivo e facilitante; le abilità intellettive, memoria, regolazione dei comportamenti, lettura, scrittura, calcolo, ecc. si sviluppano in un intreccio ineludibile con l’esperienza emotiva che è sociale a partire dalla relazione con la madre.

Le citazioni che userò qui di seguito sono tratte da un suo libro dal titolo “Nature culturali”. “I neuroni specchio (sono, ndr) nell’area di Broca deputata al linguaggio cioè il linguaggio si impara nel sociale” (p. 118). “il linguaggio è un processo intrinsecamente intersoggettivo” (p. 119). (…) “le competenze linguistiche (nei bambini, ndr) differiscono in ragione del valore attribuito al linguaggio dalla famiglia, dal gruppo sociale o dalla cultura nel suo complesso, e a seconda di quanto i bambini siano esposti ad esso. In uno studio estremamente preciso (di, ndr) Hart e Risley (…) l’analisi evidenziava forti differenze di classe; ad un bambino figlio di professionisti, all’età di quattro anni, venivano rivolte 50 milioni di parole, rispetto ai 30 milioni del figlio di operai e ai soli 12 milioni del figlio di genitori in difficoltà economiche (…) inoltre i figli dei professionisti a tre anni avevano ricevuto circa 800.000 espressioni di incoraggiamento e solo 80.000 di disistima, mentre i figli di genitori assistiti (socialmente, ndr) erano stati incoraggiati solo 60.000 volte, ma avevano ricevuto il doppio delle espressioni di disistima” (p. 122). “parlare è un processo emozionale (…) cioè, qualsiasi bambino, indipendentemente dal patrimonio genetico, se lasciato a lungo senza contenimento in balia della propria angoscia potrebbe non sviluppare le sue migliori potenzialità tra cui il linguaggio (…) il linguaggio non è neutrale, è popolato dalle intenzioni altrui” (p. 124) (…) “lo stress incide sullo sviluppo del cervello e sull’ippocampo” (p. 129) (…) “troppo stress riduce la capacità d ricordare, sebbene un leggero stress sia necessario per attivare la memoria” (p. 129). (…) “sentiamo di esistere in quanto siamo nella mente degli altri, parte delle loro storie” (p. 131) (…) “le esperienze sono radicate nella memoria implicita, diventando modelli di relazione che trasportiamo nelle nuove relazioni (p. 134).

L’Istituto di Ortofonologia di Roma si è molto occupato di disturbi di apprendimento e in un lavoro del 2013 sulle dislessie vengono citate molte ricerche scientifiche che confutano la tesi dell’origine unica e certa di carattere neurobiologico dei disturbi di apprendimento. Solo a titolo di esempio, a p.22 gli Autori sostengono: “Nel processo evolutivo ogni nuovo passaggio chiama in causa i meccanismi precedenti e così il bambino non può avere accesso al linguaggio di tipo narrativo se non è in grado di utilizzare le parole come se fossero oggetti transizionali, secondo la terminologia di Winnicott (…) e ciò dipende dal raggiungimento di una adeguata indipendenza emotiva. Soltanto una adeguata stabilità emotiva può far vivere al bambino quel senso di suspence che è alla base del pensiero ipotetico e che consente di coniugare il linguaggio anche nella sua forma al congiuntivo aprendo le porte al mondo della immaginazione (…) In conclusione vorremmo ricordare che il processo di lettoscrittura si basa su adeguate funzioni neuropsicologiche ma è fondamentalmente un atto culturale e ciò significa che viene appreso in un contesto motivante che sappia rispondere alle esigenze del bambino a ogni stadio del suo sviluppo”. (Di Renzo, Di Castelbianco pp. 22-23).

Disturbi specifici e disturbi non specifici 

La Legge n. 170/2010 prende in considerazione solo i disturbi specifici, i DSA appunto, in modo lapidario; la conseguenza è stata ed è che quando in ogni contesto si parla di disturbi di apprendimento, li si enuncia sempre con la sigla DSA, che, non dimentichiamo, significa di origine neurobiologica. Quale è la definizione di DSA secondo la Legge 170/2010? Si tratterebbe di “disturbi di origine neurobiologica che riguardano alcune abilità specifiche dell’apprendimento scolastico, in presenza di una intelligenza nella norma, in assenza di patologie neurologiche o deficit sensoriali, e non dovute a svantaggio socio-culturale”. L’ICD-10 precisa che “il disturbo non è spiegato dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica”… “non sono direttamente attribuibili ad alterazioni neurologiche o ad anomalie dei meccanismi fisiologici dell’eloquio, a compromissioni del sensorio, a ritardo mentale o a fattori ambientali”. (ICD-10 F80 e seguenti). È scritto nella Legge 170/2010 che questi bambini devono avere una intelligenza nella norma, cioè un QI attorno a 100, e non debbono aver patito “svantaggi socioculturali”. Ma esistono bambini di questo tipo? Ho lavorato sette anni in una équipe territoriale di ASL che si occupa di salute mentale dell’infanzia e dell’adolescenza (nelle Marche si chiama UMEE, cioè Unità Multidisciplinare per l’Età Evolutiva). L’équipe era formata dal sottoscritto, Coordinatore, da una Neuropsichiatra Infantile (per mia fortuna di formazione psicoanalitica lacaniana), da una assistente sociale e da due logopediste. Ho firmato più di duecento diagnosi e seguito altrettanti casi pregressi. Sinceramente non abbiamo mai constatato che i disturbi di apprendimento fossero “specifici” su base neurobiologica. In ogni situazione esaminata abbiamo sempre rilevato (fatta eccezione per i deficit neurologici, genetici o sensoriali accertati) relazioni in famiglia nella prima infanzia più o meno disfunzionali. Abbiamo si, diagnosticato disturbi di apprendimento, ma “non specifici”. (Fig. 2)

I dati pubblicati nel 2024 dal Ministero della Pubblica Istruzione e del Merito (MIUR/MIM) per l’anno scolastico 2023-2024 ci dicono che tra gli studenti in una età compresa tra i 7 e i 18 anni e frequentanti le scuole di ogni ordine e grado, ben 354.596 sono stati valutati, diagnosticati e certificati DSA da Servizi Pubblici o privati convenzionati per un totale percentuale del 6% della popolazione scolastica complessiva.Quindi…seguendo questo filo logico, dovremmo credere che in Italia il 6% dei bambini e adolescenti in età scolare, cioè 354.596 persone, hanno difficoltà ad apprendere per cause neurobiologiche. il Parlamento Italiano ha approvato, e all’unanimità, una legge che ha oggi delle conseguenze enormi e a mio avviso anche iatrogene. Se il disturbo è specifico su base neurobiologica, la persona che esprime il sintomo può solo essere dispensata o compensata, non può cambiare. È la morte del nostro intervento clinico. È la morte della speranza.

Sono davvero specifici? 

1. Non sono un metodologo della ricerca né un ricercatore. Sono un clinico. Ma di fronte a dati sociologici e clinici come quelli che si stanno imponendo alla nostra attenzione, credo sia lecito nutrire seri dubbi e cominciare a sospettare che l’eziologia dei disturbi di apprendimento non sia adeguatamente rappresentata dalla “s” di “specifici”, che l’eziologia neurobiologica dei disturbi non sia per nulla scontata e che la questione meriti ulteriori studi e alcuni ripensamenti.
2. Il concetto di “specificità” nella ricerca scientifica e in medicina, allude alla identificazione di un campo di fenomeni che è possibile indagare circoscrivendo con precisione i confini del campo e distinguendolo da tutti gli altri fenomeni contigui. Si intende che i fenomeni contigui non debbono interferire con il campo oggetto di studio. La accertata comorbilità di ciascun disturbo di apprendimento di cui alla Legge 170/2010 con altri tipi di disturbi dell’età evolutiva, rende impossibile isolare ciascun tipo rispetto agli altri. Inoltre le esperienze emotive che coinvolgono il soggetto nel rapporto con l’ambiente fin dalla condizione fetale rendono impossibile una attribuzione eziologica dei disturbi di apprendimento unicamente al patrimonio genetico.
3. Lo stesso Cesare Cornoldi, già presidente dell’Associazione Italiana Dislessia e tra i promotori della Legge n. 170/2010, e alcuni suoi collaboratori, docenti in un corso di formazione da me frequentato a Scerne di Pineto in Abruzzo nel 2017, hanno svelato davanti ad una platea di duecento professionisti che la disgrafia, secondo le ultime ricerche, si presenta prevalentemente in comorbilità con altri disturbi di apprendimento e altri sintomi e che molto raramente la si ritrova isolata da altri disturbi quali ad esempio disortografia, dislessia e difficoltà di attenzione ed esecutive. Per questi motivi la disgrafia non è studiabile come forma isolata dall’insieme della persona e per questo la sua classificazione come disturbo “specifico” è in via di revisione.
4. Anche nel DSM-5 i disturbi di apprendimento sono classificati come un unico disturbo con specificatori (lettura, scrittura, calcolo) e viene esplicitamente sottolineato che la comorbilità è la norma, non l’eccezione. Il che significa che non è possibile isolare ciascuna abilità e studiarla separata dal resto della persona, come un tassello di un corpo-macchina.
5. Il PDM-3 rispetto all’eziologia dei disturbi di apprendimento adotta una formula ambigua: per un verso li fa discendere da “compromissioni nei processi neurologici, biologici e psicologici” nell’infanzia (PDM-3p. 285). Per la diagnosi “è necessario escludere numerosi altri disturbi, tra cui disabilità intellettive, problemi di acuità visiva o uditiva, altri disturbi mentali o neurologici e condizioni avverse (per esempio, trauma psicologico, mancanza di competenze linguistiche, istruzione inadeguata)”. (…) “I clinici incontrano spesso bambini con gravi difficoltà di apprendimento, ma in realtà possono derivare da problemi emotivi legati a traumi nell’attaccamento o cure inadeguate (per esempio, mancanza di funzione riflessiva da parte dei genitori, genitori che ostacolano la differenziazione e l’individuazione del bambino, stili dei genitori trascuranti o punitivi (ibidem p. 286).). E il paragrafo continua per altre otto righe descrivendo le situazioni deprivanti e/o psicotiche che ho riscontrato nella mia pratica clinica. Tuttavia, se per un verso il PDM-3 riconosce le cause ambientali dei disturbi di apprendimento e introduce la psicoterapia come trattamento efficace, tuttavia i redattori del paragrafo non hanno il coraggio di abbandonare la dizione DSA, cioè la specificità di origine neurobiologica.
6. La ricerca scientifica che supporta l’idea che i disturbi di apprendimento abbiano una base neurobiologica si basa su indagini del funzionamento cerebrale tramite risonanza magnetica funzionale, DTI (studi di diffusione della materia bianca), Elettroencefalogramma; si sarebbero riscontrate differenze nell’attività neurale tra bambini con sviluppo cosiddetto tipico e bambini con disturbi di apprendimento, in particolare differenze di attivazione nella connettività cerebrale. Ciò che è stato osservato sono le differenze tra gruppi campione e gruppi di controllo nel modo in cui i circuiti cerebrali tipicamente responsabili delle abilità di lettura, scrittura e calcolo si sviluppano e funzionano. Queste differenze non si spiegano – dicono queste ricerche – con l’intelligenza generale o con l’esperienza scolastica. Il limite di queste ricerche, a me sembra, consiste nel fatto che non viene presa in considerazione l’esperienza di vita ed i vissuti soggettivi dei bambini nei primi mille giorni di vita, né sembra venire considerato in alcun modo quello che noi chiamiamo terrore senza nome (Bion 1962 p.178) o angoscia di annichilimento (Klein1946) nei casi di bambini il cui contenitore familiare e/o sociale non è stato in grado di farsi carico delle emozioni dei figli.
7. C’è poi la questione dell’età: i bambini sui quali si sono sviluppati gli studi sui disturbi di apprendimento hanno dai 5 agli 11 anni; una età in cui le basi della personalità sono già poste e le esperienze più importanti di ciascuna vita sono già state vissute. In virtù di ciò che ho scritto in premessa, queste esperienze originarie, i primi mille giorni di vita, non possono non aver inciso anche sul funzionamento cerebrale che verrà poi studiato a posteriori dai ricercatori dei disturbi di apprendimento. Dunque, rilevare che a 5 anni un bambino ha i processi di apprendimento disturbati e la connettività cerebrale nelle aree specifiche per la lettura scrittura e calcolo diversa rispetto alla media degli altri bambini eil meccanismo di decodifica nella lettura non ancora automatizzato, non significa di per sé che l’eziologia di quei disturbi sia da imputare alla conformazione genetica o che sia di origine neurobiologica.
8. Gli stessi genetisti ci dicono oggi che il genoma umano di ciascuno è in media di circa 20.000-25.000 geni di cui partecipano alla costruzione della persona poco più della metà. “si pensava che l’ereditarietà fosse costituita dalla trasmissione tout court del patrimonio genetico dai genitori ai figli. L’epigenetica ha mostrato che non tutti i geni ereditati si attivano nel corso dello sviluppo (…) a partire dalla condizione fetale il processo di moltiplicazione e riproduzione delle cellule attiva oppure rende silenziosi una parte dei geni ereditati. Le cellule verrebbero ad avere una specie di memoria e si è constatato che l’ambiente fisico ed emozionale condiziona l’attivazione o il silenziamento dei geni all’atto della riproduzione cellulare (Benedetti p.75). “Dal quinto mese di gravidanza in poi, la maturazione del cervello operata dal genoma viene progressivamente surclassata (finirà pochi giorni dopo la nascita) dalla costruzione di reti neurali ad opera delle esperienze che l’iniziale cervello elabora nel dialogo non verbale fatto di contatti corporei e biochimici (e auditivi) con la gestante e con i caregivers a loro volta in dialogo con l’ambiente. (…) Sappiamo anche che la prima matrice neuro mentale che si organizza in un cervello serve ad elaborare ogni successiva afferenza sensoriale, cioè condiziona il modo in cui ogni successiva esperienza esterna sarà elaborata e interiorizzata (Imbasciati 2018). Inoltre, lungo tutto l’arco della vita, l’insieme dei meccanismi biologici controlla quando, dove e quanto un gene viene utilizzato dalla cellula. Cioè il patrimonio genetico a disposizione del soggetto subisce un ulteriore processo di “regolazione dell’espressione genica”: si tratta di un procedimento di accensione o spegnimento di ogni singolo gene. In virtù di questo processo selettivo un soggetto che all’inizio della sua vita presenta alcune visibili caratteristiche, al termine della sua vita può presentarsi come una persona radicalmente diversa sia dal punto di vista fisico che psicologico. Quindi che cosa interviene per produrre questa variabilità? È del tutto evidente che si tratta della esperienza di vita della persona nell’impatto con l’ambiente. Dare per scontata l’eziologia neurobiologica dei disturbi di apprendimento classificati appunto come “specifici” (non perdiamo mai di vista il dato delle n. 354.596 diagnosi di DSA nel 2024) ha delle conseguenze disastrose. Un modulo orientativo per le diagnosi di DSA di provenienza Istituto Superiore di Sanità e che era adottato anni fa nei Servizi delle Marche, ad un certo punto così recitava: “non essendo tali disturbi (i DSA) risolvibili, è necessario tener conto di alcune indicazioni per fornire al bambino un aiuto adeguato sia in ambito scolastico che familiare…”.Cioè, se i disturbi sono di origine neurobiologica, c’è poco da fare perché la persona non cambia. Si può solo aiutarla con interventi dispensativi e/o compensativi, cioè con l’assistenza. Risultato: al bambino viene certificata la sua diversità, lo stigma, ed i genitori sono decolpevolizzati…ma anche deresponsabilizzati; e anche gli insegnanti sono per altro verso deresponsabilizzati. E l’intervento psicoterapeutico? nelle istituzioni pubbliche e private si arriva alla beffa di suggerirlo solo come rimedio a quelle che vengono presentate come conseguenze delle difficoltà di lettura, scrittura e calcolo, cioè gli stati di ansia, angoscia o depressione, ritenuti non la causa del disturbo di apprendimento ma la conseguenza.
9. Nella relazione tenuta il 9 aprile 2016 a Loreto ad un Convegno sui DSA, Marco Mastella diceva: “L’approccio clinico, che preveda la valutazione psicologica e la valutazione psichiatrica infantile, che affronti, ai vari livelli possibili, la complessità del singolo caso, e la complessità della sua situazione ambientale (familiare e scolastica, attuale e pregressa) sembra spesso ignorato. In quella che appare anche come una ‘logica di mercato’, in cui sembra prevalere una serie di ‘atti’ e ‘prestazioni’ dalla dubbia efficacia clinica e pragmatica per i singoli casi individuati e per gli adulti e le istituzioni coinvolte, tanto che alcuni suggeriscono di spostare l’impegno di risorse rivolte alle diagnosi verso un miglioramento delle condizioni di apprendimento-insegnamento” (Mastella 2016). Forse, dopo varie giravolte biologiste, converrebbe tornare al Freud di “inibizione, sintomo e angoscia”. (Fig. 3)

Il comportamento del Parlamento italiano 

Ma veniamo a come è nata la Legge n. 170 del 2010, responsabile delle 354.596 diagnosi di DSA. Ho seri dubbi sulla neutralità dei partecipanti alla Consensus Conference di Milano del 26 gennaio 2007 promossa dall’Associazione Italiana Dislessia da cui discendono gli atti parlamentari che sono esitati nella Legge di riconoscimento dei DSA: su dieci società scientifiche e associazioni partecipanti alle sessioni, ben otto erano organizzazioni di professionisti della riabilitazione. Nessun partecipante apparteneva a società scientifiche di psicoterapia o di psicoanalisi.

C’è poi il comportamento dei parlamentari delle Commissioni di Camera e Senato che hanno predisposto il testo della Legge, un comportamento che lascia perplessi sulla competenza dei partecipanti e sulla appropriatezza del loro operato. Mi sono scorso gli atti parlamentari, soprattutto gli atti del dibattito nelle Commissioni Parlamentari della Camera e del Senato tra il 2008 e il 2010: si danno per acquisite e scontate le prove sulla eziologia neurobiologica dei disturbi richiamandosi ai lavori della Consensus Conference del 2007 a Milano e gran parte della discussione tra parlamentari è rivolta prevalentemente alla riorganizzazione degli ambiti scolastici, alle ricadute organizzative e finanziarie, ai criteri e metodi di diagnosi e naturalmente alla spesa aggiuntiva che ne è derivata. A tale proposito, le successive precisazioni dell’Istituto Superiore di Sanità collocano la diagnosi di dislessia e disortografia al termine del secondo anno di Scuola Primaria (cioè a sette anni), mentre per la diagnosi di discalculia al termine del terzo anno (cioè a otto anni). Poiché l’esame del bambino viene attuato prevalentemente attraverso test psicometrici (procedura inevitabilmente condizionata dalla personalità dell’intervistatore), c’è da chiedersi quanto sia davvero scientifico il risultato di questi procedimenti visto che ne conseguirà una diagnosi che avrà conseguenze sullo sviluppo della persona. Ma soprattutto, che senso ha rilevare un disturbo a sette anni e considerarlo specifico (cioè di origine neurobiologica) quando a sette anni il bambino avrà già incontrato esperienze di vita fondative della sua personalità di enorme rilievo, di natura ambientale, rendendo di fatto impossibile distinguere l’eredità neurobiologica da ciò che è stato acquisito culturalmente?

Conclusioni

I presupposti scientifici che stanno a monte della Legge 170/2010 da cui ha avuto avvio l’epidemia diagnostica dei DSA stanno mostrando i loro limiti. Sarebbe auspicabile l’avvio di ulteriori ricerche che includano in modo non marginale lo sviluppo emotivo del bambino tra i fattori di rischio dei disturbi di apprendimento. Sarebbe auspicabile una riformulazione della legislazione in favore degli alunni con difficoltà di apprendimento. Infine, penso che sia giunto il momento che la Società Psicoanalitica Italiana, unitariamente alle altre società scientifiche che si rifanno alla psicoanalisi istituiscano dei gruppi di lavoro per la redazione di nostre linee guida a partire da studi più appropriati che considerino l’unità mente-corpo e il ruolo centrale delle emozioni anche nel funzionamento intellettivo, così da offrire un punto di orientamento a chi, nelle istituzioni pubbliche, opera, nella sua autonomia professionale, con teorie e modelli di orientamento psicoanalitico.

Ferdinando Benedetti – benedettiferdinando52@gmail.com

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© Vecchiarelli Editore – Tratto da “Raccolta Articoli Scientifici 2021-” – ISBN 978-88-8247-452-2 – Riproduzione riservata